„Ha jól csinálod, örökké fog tartani – válaszolta
Marshall Fisher, amikor megkérdezték, hogy
a fejlesztési erőfeszítésnek meddig kell tartania.”
Halász Gábor (1980) megállapítását, miszerint „minden intézménynek megvan a maga sajátos egyéni arculata vagy belső légköre, amelyet az oda belépők hamarosan érzékelnek, és amely a tartósan ott tartózkodók közérzetét és mindennapos tevékenységét meghatározza“, a tapasztalataink teljes mértékben visszaigazolják. A teljesítményünkre is kihat, hogyan érezzük magunkat a munkahelyen, ezért különösen a versenyszférában a management a szervezeti klímát igyekszik úgy alakítani, hogy az leginkább megfeleljen a dolgozói igényeknek, szükségleteknek.
A szervezeti (pedagógiai) klíma minősége a gyermekek nevelésével, oktatásával foglalkozó iskolákban is meghatározó. Számos kutató szerint a klímát úgy kell felfognunk, mint az iskolai szervezet „személyiségét”, vagyis a klíma ugyanaz az iskolának, mint a személyiség az egyénnek. (Halász–Kozma 1993.)
Nos, a mi iskolánk „személyiségének” fejlődése száztíz évre tekint vissza immár. Az iskolánkra jellemző megkülönböztető jegyek, a falakból is áradó szellemiségünk évtizedek alatt formálódtak, csiszolódtak azzá, amit a közösségünk és környezetünk már nagyon régóta egyszerűen csak a BESI-nek nevez.
Ha végigmegyünk a folyosókon és megállunk egy-egy tabló előtt, akkor számos bizonyítékot találunk arra, hogy a lélekcserélő időszakok, az oktatáspolitikai folyamatok, a sokszor jelszavakban is testet öltő társadalmi változások, a gimnáziumi oktatással szemben megfogalmazott elvárások természetesen nyomot hagytak iskolánk arculatán. Sok időnek kellett ahhoz eltelni, hogy az iskolai nevelés és oktatás elnyerje igazi funkcióját. Ma már egyértelműen az ország gazdasági versenyképességének biztosítása, annak növelése a legnagyobb elvárás. A mi közösségünk sok más iskolával együtt már régóta e célnak történő megfelelés jegyében szervezi életét, fogalmazza meg küldetését, alakítja pedagógiai programját.
Persze, célkitűzésekből általában mindig tele van a padlás, és az újszerű pedagógiai tevékenységek tervezésére, a beavatkozási pontok meghatározására és a szükséges változtatások érvényre juttatására mindig kevesebb a hajlandóság. A 2013-ban megjelenő tanfelügyeleti kézikönyvek ebben a tekintetben komoly változásokat hoztak, mivel az intézmények irányítására vonatkozó sztenderdjei és fogalmai jól írták és írják körül ma is a pedagógiai innováció folyamatára vonatkozó elvárást.
Nos, szerénytelenség nélkül állíthatjuk, hogy a nyolc évvel ezelőtt bevezetett tanfelügyeleti és pedagógusminősítési rendszer szabályai, előírásai a pedagógusokra, vezetőkre vonatkozó elvárásai nem érték meglepetésszerűen iskolánkat, inkább az addigi erőfeszítéseink megerősítésének, visszaigazolásának tekintettük őket. Még olyan véleménnyel is találkozhattunk, hogy „Aki ebben az iskolában tanított, annak nem lehet gond egy portfólió elkészítése”.
Az ide történő eljutás nem volt királyi út, mert a környezetünkben és legfőképpen magában az általunk tanított korosztályban történő változások nézőpont- és attitűdváltást, sok munkát, számos újszerű tevékenységet, kreativitást követeltek meg a közösségünktől. Annak szemléltetésére, hogy az iskolai élet mely területeire volt szükség fókuszálnunk a fejlesztési tevékenységeinkkel, az oktatás komparatív modellje szolgál.
A komparatív szó ebben az összefüggésben a versenytársakhoz mért előnyt, magát az oktatás versenyképességét jelenti. A modell is azt igazolja, hogy a környezeti feltételek ugyan hatást gyakorolnak rá, azonban az oktatás eredményessége mégis az iskola tudatos munkájától, a pedagógiai klímától, de leginkább az osztályterem szintjén érvényesülő pedagógus, diák, tananyag és módszer közötti kölcsönhatás minőségétől függ igazán.
Mintegy húsz évvel ezelőtt kezdtünk az osztálytermi munkára fókuszálni és kezdtük tudatosan keresni azokat az alkalmakat, lehetőségeket és tegyük hozzá forrásokat, melyektől azt reméltük, segítenek minket abban, hogy a tanuló-pedagógus közötti interakció tartalma megújuljon, a tanulói szükségletek fokozott biztosítása felé forduljon.
„Gary kezére támasztott fejjel ült a padjában,
olyan mozdulatlanul, mint egy Rodin-szobor.
Tanár: Mit csinálsz, Gary?
Gary: Gondolkodom.
Tanár: Hát csak ne gondolkodj, inkább figyelj!”
(Robert Fischer, 2002)
Ezzel a mottóval kezdődött a Gondolatok az innovációról egy gyermekcentrikus óravezetési stratégia – a Lions-Quest módszer ajánlása kapcsán című tanulmányom, melyet az Új Pedagógiai Szemle folyóirat számára írtam. A Lions Quest volt az iskolánkban megjelent első olyan pedagóguskompetenciákat fejlesztő képzés, mely követ dobott a „tavunkba”, azaz komoly innovációt indított el az osztálytermi módszerek tekintetében. Emlékszem, vasárnap délután még a harmincórás tanfolyamot zártuk a tantestülettel, hétfő délelőtt pedig azt kérdezték a tanulók tőlem, hogy mi történt az iskolában? Mitől lettek ennyire hirtelen érdekesek az órák? Fontos megemlíteni, hogy a nevelőtestület nagyon fogékony volt az újra, és egy kolléga a képzést követő első értekezleten a nevelőtestület véleményét tolmácsolva megköszönte a három napon keresztül tartó szakmai-közösségi élményt, melyből mindenki nagyon sokat profitált.
Tovább folytatva a sort, a mi iskolánk már 2004-ben, tíz évvel a pedagógus minősítések kezdete előtt tanulásmódszertan (melyet ma tanulás támogatásának neveznek, és a tanulók tanulási technikáinak fejlesztésére irányul) konferenciát szervezett a megye pedagógusainak, ahol Oroszlány Péter, e terület szakavatott hozzáértője érzékenyítette a részvevőket e különösen nagy jelentőségű tanári tevékenység iránt.
A pedagógiai rendszerünk fejlődésére nagy hatást gyakorolt a TÁMOP 3.1.4 Kompetencialapú oktatás, egyenlő hozzáférés innovatív intézményekben című projekt is. Kooperatív tanulás, projektmódszer, mentorálás, vezetéselmélet, hogy csak a legfontosabb területeket említsem.
Ez volt az időszak, amikor a Szabolcs-Szatmár-Bereg Megyei Közoktatási Alapítvány bázisiskolája voltunk, amikor éves rendszerességgel szakmai programokat, versenyeket szerveztünk a vonzáskörzetünk számára, és ekkorra teljesedett ki az Arany János Tehetséggondozó Program, mely szakmai kapcsolatokat, hihetetlen innovációs többletet biztosított a közösségünk számára és önismereti, tanulásmódszertani, változtatáselméleti, mérés-értékelési ismeretekkel gazdagított minket, nem is beszélve az anyagi lehetőségeink bővüléséről, mert a programpénzből rendkívül sok szakmai, infrastrukturális fejlesztést tudott megvalósítani az iskolánk.
A pedagógiai rendszerünk gyarapodása szempontjából feltétlenül meg kell említeni azokat a fejlesztéseket, melyek az iskolai és osztálytermi munkát olyan tanulási környezettel gazdagították, melyek inspiráló, a gondolkodási képességre, a közösségfejlesztésre gyakorolt hatása önmagában is rendkívül hasznos, előremutató.
Ennyi előzmény, előkészület és a munkánkat megerősítő eredmény és kedvező vélemény után, mintegy hat-hét éve fogalmaztuk meg, hogy a kreatív klímát építi iskolánk. Ez a fogalom felfogásunk szerint a legteljesebb komplexitásában értelmezhető iskolai létet jelenti, mely három fő összetevőből áll, ezek egymást támogató kölcsönhatása révén fejti ki jótékony hatását.
Elsősorban jelenti azt az inspiráló tanulási környezetet, mely sok éven keresztül a különböző pályázatoknak köszönhetően, a lehetőségeink megragadásával jött létre. Természettudományos- és CNC-labor, Smart School- és média terem, atlétikai centrum, könyvtár, osztálytermi- és folyosói környezet, egyéb közösségi terek…
Másodsorban azt is jelenti, hogy az iskola a tanítási órákon túlmutató tevékenységeket, lehetőségeket (sokszor az iskolán kívül) is kínál a tanulók számára, azért, hogy több területen is kipróbálhassák magukat, és megtalálják a számukra leginkább kedvezőt képességeik kibontakoztatása érdekében. Ma már ezek a projektek a Minősített Tehetséggondozó Műhely nyolc gardneri képességterülete alá szerveződve önálló műhelyekként funkcionálva erősítik a kreatív klímát.
Harmadrészt, és talán ez a legfontosabb, hogy a mi elképzelésünkben és rendszerünkben maga a tanár is kreatív, mely a tanított tananyaghoz és tanulócsoporthoz vagy éppen az egyes tanulóhoz leginkább illeszkedő módszer megtalálásának képességét jelenti számunkra. Ez nem nélkülözi a tanár részéről az önreflexiót, az önfejlődés képességét sem, és értelemszerűen épít a partneri kapcsolatokban rejlő erőforrásokra is.
Az eddig bemutatott, a folyamatos fejlesztésekre épülő pedagógiai koncepciónk lényegét, bár megpróbáltam, nehéz néhány mondatba önteni. Talán egy példa jobban megvilágítja, jobban szemlélteti, hogy milyen is a mi pedagógiai filozófiánk: emlékszem, az egyik alkalommal az ország egy szegletében megrendezett tréningen az volt a meglepő feladat, hogy az iskolák vezetése rajzolja le az iskoláját. Összedugtuk a fejünket és a Tudás fája egyik ágán lógó méhkast rajzoltunk, ahonnan a kis méhecskék boldogan, elégedetten hozták-vitték, cserélgették a birtokukba került tudás-morzsák apró darabját. Röptüket a már tapasztaltabb öreg méhek irányították. Igen, a jövőben is ezt a munkát szeretnénk végezni, egy ilyen iskolát szeretnénk építeni, fejleszteni mi itt Kisvárdán! Partneri kapcsolatok, közösségi élmény, befogadás, kísérletezés, problémamegoldás, szorgoskodó gyarapodás.
